دومین پیش نشست همایش فلسفه برای کودکان به میزبانی دانشگاه خوارزمی و در 21 شهریور 1403 در بستر ال ام اس (LMS)م دانشگاه بیرجند به دبیری دکتر رمضان برخورداری از دانشگاه خوارزمی برگزار شد. در این پیش همایش سه سخنرانی از ساعت 8:30 صبح الی 12 ظهر ارائه شد. سخنرانی اول متعلق بود به آقای دکتر خسرو باقری از دانشگاه تهران با عنوان: کودکی؛ دوران تکوین عاملیت. سخنران دوم دکتر برخورداری از دانشگاه خوارزمی بود عنوان سخنرانی وی تسهیلگر یا میانجی؛ درنگی در ابر چالش تربیتی قرن بیست و یک بود و سخنران پایانی این جلسه آقای دکتر آرش حیدری از دانشگاه علم و فرهنگ بود. عنوان سخنرانی وی استعمار کودکی؛ کالایی شدن و فقر تجربه ارائه بود.

آقای دکتر باقری مسئله سخنرانی خود را حول مفهوم عاملیت که پروژه اصلی فعالیت پژوهشی ایشان در غالب نوشته‌هایشان بوده است سامان دادند. وی ابتدا بحث خود را درباره دیدگاه‌های کلان نسبت به ماهیت انسان با نوعی اشاره به فروید شروع کردند و تحول دیدگاه فروید را به‌عنوان مثال در دو ساحت خوش بینانه در ذیل انسان به‌عنوان موجودی حیات جو (لیبیدو) و پس از جنگ جهانی دوم انسان به‌عنوان موجودی مرگ جو (تاناتوس) توضیح دادند. در مورد کودکی نیز چنین دیدگاهی می‌توان به‌عنوان پیش فرض داشت؛ مثلاً روسو به‌عنوان یک مربی پیشگام به خوش‌بینی ذاتی در مورد انسان قائل است. طبقه‌بندی در مورد انگاره‌های کودکی شامل الگوی ثبات ماهیت انسان و پویایی ماهیت انسان. در دیدگاه اول تفاوت کیفی میان کودکی و بزرگسالی نیست اما در نگاه دوم تفاوت‌های کمّی و کیفی میان کودکی و بزرگسالی وجود دارد. تعریف مختار دکتر باقری در ذیل رویکرد ماهیت پویای انسان با نوعی عنوان عاملیت تعریف می‌شود. ارتباط تنگاتنگی میان ماهیت انسان و ماهیت کودکی وجود دارد. عاملیت یا کنشگری ناظر به حالاتی است که در انسان عمل محسوب‌می‌شود همچنان که حالاتی در انسان است که عمل محسوب نمی‌شود. دسته اول نقشی اساسی در تعریف ماهیت انسان دارد. تمایز عمل از غیر عمل بنا منشائیت انسان مشخص می‌شود. اعمال غیرارادی مانند تنفس و امثال این‌ها را نمی‌توان عمل‌های عاملانه دانست. سه مبنا ملاک عاملیت است (شناختی، گرایشی، گزینشی) لوازم عمل چیست؟ یکی از لوازم مسئولیت است. لازمه دوم روابط انسان‌ها به‌عنوان تعامل تشکیل‌می‌شود، لازمه سوم هویت‌ساز است؛ به این معنا که طی فرایندی ساخته می‌شود. کودکی در پرتو این تصویر چیست؟ کودکی همه این ویژگی‌ها را ندارد. کودک هنگامی می‌تواند عامل باشد که این سه عامل (شناخت، امیال، اراده) در کار باشد. بنابراین دوران کودکی دوره تکوین عاملیت است و به همین دلیل به‌لحاظ کیفی هم با نوعی بزرگسالی متفاوت است. عاملیت شکل ماهیت است نه محتوای آن و زمانی که شکل آن را پیدا کنند آنگاه به‌لحاظ ماهوی انسان می‌شوند. انسان‌ها انسان بودنشان به عاملیت وابسته‌است. مواجهه تربیتی با نوعی کودکی چگونه باید باشد بر این اساس؟ جریان عاملیت را با نوعی محتوایی همراه کند که او را آماده تعامل کند. فلسفه برای کودکان به‌طور بارز بر روی محتوای شناختی کار می‌کند. ارتباط با نوعی کودک تعامل به‌معنای دقیق کلمه  نیست چون کودک فاقد عمل به‌معنای کنش ورانه است. چنین ارتباطی بیشتر اثر است و تأثّر کودک است. یکی از نتایج این است که مسئولیت را ما کمتر متوجه کودک می‌دانیم تا زمانی که طی مراحلی واجد عاملیت می‌شود. روانشناسی به معنایی که شامل کثیری از رویکرد هاست می‌تواند در ترسیم این چشم‌انداز کمک کننده باشد. در پایان سخنرانی دکتر مزگینی نژاد از دانشگاه بیرجند از تمایز شکلی و محتوایی هویت پرسش کردند. دکتر باقری در پاسخ گفتند که انسان ماهیت ندارد اما شکل ماهوی دارد. انسان ماهیت دارد به‌معنای اینکه عاملیت دارد اما اگر به محتوای ماهیت به نوع اعمال افراد مربوط می‌شود. در ادامه دکتر برخورداری نیز پرسیدند که رویکرد ارسطویی به کودکی چقدر می‌تواند راهگشا باشد. ارسطو گفته‌بود که دوره کودکی را نوعی دوره حیوانیت می‌داند. اگر معیار تعریف انسان عاملیت باشد و کودک عاملیت ندارد در نتیجه دوره کودکی را نمی‌توان انسانی تلقی کرد مگر اینکه در چشم‌انداز بلند مدت انسان را ملاحظه کرد. در پاسخ دکتر باقری گفتند که مراد کودک انسان است و نه توله حیوانات چون در سرشت انسان در دوره کودکی این ظرفیت عاملیت در بلند مدت وجود دارد اما در توله‌های حیوانات این ظرفیت وجود ندارد و دقیقاً در همین چشم‌انداز است که کودکی و انسان باید تعریف شود.

در ادامه دکتر برخورداری از دانشگاه خوارزمی سخنرانی خود را با عنوان تسهیلگر یا میانجی؛ درنگی در ابر چالش تربیتی قرن بیست و یکم شروع کردند.

ما در تعلیم تربیت معاصر انواعی از چالش‌ها داریم که می‌تواند تبدیل به مسئله شود و در نتیجه طی فرایند حل مسئله پاسخ یابد. چالش‌هایی مانند کمبود فضای آموزشی و نسبت معلم و شاگرد و کار کودکان و کودکان کار و.. اما چالش‌های بنیادین وجود دارد که به‌نحو بنیادینی شکل دهنده کنش و منش معلمان و شاگردان است. پرسش اساسی که در اینجا مطرح می‌شود آیا معلم  در مثلث شاگرد، معلم و موضوع یادگیری باید نقش تسهیلگر داشته ‌باشد یا نوعی نقش میانجی. هر کدام از این مفاهیم پیش فرض‌های خود را دارد و امکانات و محدودیت‌هایی پیش روی ما می‌نهد.گفتمان تسهیل‌گری در فلسفه برای کودک به ‌عنوان روبنای یک گفتمان کلان تربیتی غالب شده‌است. شخصیت‌های پیشرو در تشکیل مفهوم تسهیل‌گری کسانی مانند داروین، دیویی، پیاژه و لیپمن هستند و در تشکیل مفهوم میانجی گری با نوعی تکیه‌ بر پیش‌فرض اساسی کمال و کمال‌پذیری انسان بر آموختن بهترین دستاوردهای بشر تأکید می‌شود. مجموعه متفکرانی که به‌عنوان فیلسوف فرهنگ شناخته می‌شوند در سنت انگلیسی زبان مانند متیو آرنولد، آلن بلوم و در سنت آلمانی‌زبان مانند هردر، کانت، هگل و آرنت را می‌توان به‌عنوان پیشینه این تفکر دانست. در پیش فرض میانجی گری  و معلم به منزله میانجی، نوعی پیوستگی در تجربیات فردی و نیز ارتباط با نوعی میراث نوعی مفروض است. منازعاتی مانند اصالت فرد و یا جمع و احترام به عقاید دیگران (برخاسته از اندیشه دموکراسی)در شکل کلی از چالش‌هایی است که در منازعه این دو دیدگاه طرح می شود. شواهدی از پژوهش های تجربی نیز به‌نوعی به نفع رویکرد میانجی قرار دارد و از ناکامی رویکردهای تسهیلگر انه سخن گفته‌اند. رویکردهای تسهیلگر انه حافظه کوتاه‌مدت را درگیر می‌کند و رویکردهای تسهیلگرانه حافظه بلند مدت را.بنا به چنین مقدماتی مفهوم و کنش تسهیلگرانه  این امکان را دارد که منظومه تربیتی را در معرض نوعی ساده اندیشی و سطحی نگری نسبت به ماهیت تفکر و نیز انسان، تمدن و فرهنگ قرار دهد.

 سخنرانی پایانی متعلق به آقای دکتر آرش حیدری از دانشگاه علم و فرهنگ بود. وی سخنرانی خود را با عنوان استعمار کودکی؛ کالایی شدن و فقر تجربه ارائه کردند. چکیده سخنرانی دکتر آرش حیدری به این شرح است:

آغازین مواجهات کودک با جهان پیرامون خود از منطق حیرت تبعیت می‌کند. به عبارت دیگر، حیرت، بنیان اصلیِ مواجهه کودک با جهان است. حیرت، کنجکاوی را تحریک می‌کند و کنش و واکنش کودک در جهان پیرامونش را ساختار می‌دهد. درست از مسیر همین حیرت است که آغازین پرسش‌های کودک شکل‌بندی می‌شود. پرسش‌هایی که حول محور «این چیست؟ آن چیست؟» می‌گردند. پرسش‌هایی که از جانب ذهن بزرگسالان همچون پرسش‌هایی ابزارشناسانه یا کارکردگرایانه تلقی می‌شوند. پاسخ به این پرسش‌های هستی‌شناسانه غالباً در چارچوب نوعی کارکردگرایی خام است و درست در همین نقطه است که پاسخ‌های بزرگسالان به پرسش‌های کودکان قانع‌کننده نیستند. به عبارت دقیق‌تر، کودک پرسشی هستی‌شناسانه می‌پرسد، و بزرگسال پاسخی ابزارگرایانه و کارکردگرایانه می‌دهد. کودک نمی‌پرسد که این چیز به چه کار می‌آید؟ بلکه دقیقاً در یک حیرت هستی‌شناختی جای دارد. کودک می‌پرسد این چیز چیست؟ چرا هست؟ چه غایتی دارد؟  پرسش‌هایی که ناظر به یافتن خود در جهان هستند نه لزوماً دربارۀ مصرف جهان. این حیرت کودکانه سرآغاز پرسش‌های فلسسفی است. درست از مسیر این حیرت است که خیال کودکانه فعال می‌شود و جهان پیرامون را در خیال خود بازآفرینی کرده و در نظم نوپدیدی ظاهر می‌کند. جهان برای کودک به جهان‌های بدیلی می‌تواند تبدیل شود. از این رو جادوی خیال کودکانه چیزها را در نظم نوپدیدی ظاهر می‌کند و به آن‌ها خصیصه‌هایی نوظهور می‌دهد. این خیال خلاق و فرارونده، در چیزبودگی چیز در نمی‌ماند بلکه طی بازیِ خلاقانه، جهان موجود و جهان ممکن را در هم تلاقی می‌دهد و چیزی یکسر نوپدید را خلق می‌کند. زبان خود را می‌سازد، فضا و زمان خود را می‌سازد، آرایش نوپدیدی از رابطۀ میان اشیا خلق می‌کند. بازیِ خیال کودکانه را می‌توان سرآغاز کارِ هنری در هستیِ سوبژکتیو آدمی دانست. در جهت سوم، تلاش کودک برای تسلط بر جهان و کاستن از رنج‌های آن به پیروزی‌ها و شکست‌های مداوم می‌رسد. این جریان، که در نتیجۀ رفت و برگشت مداوم میان قلمرو خیال و آرزو و جهان واقعی، صورت می‌بندد، اولین تقلاهای اخلاقی کودک را نیز شکل می‌دهد. جهان چگونه می‌توانست جای بهتری باشد؟ این سوال بنیادین به تلاقی کودک با دیگری‌ها می‌رسد، این پاسخ تراژیک که «جهان و دیگران قرار نیست درست همانگونه باشند که من می‌خواهم» اولین لحظات تولد اخلاق است. مواجهه با دیگری، فهم او و تلاش برای تعامل معنادار با او اولین تکاپوهای اخلاقی را ممکن می‌کند. با این اوصاف تقلا برای فهم و برساختن حقیقت، زیبایی و خوبی در یک کلیت در همپیچیده، اولین منطق مواجهات کودک با جهان پیرامون خود است و درست در این نقطه است که منطق تربیت و پرورش و تمامی مشتقاتش وارد معادله می‌شوند. محیط اجتماعی و جهانی که از پیش وجود دارد رابطه‌ای سلبی یا ایجابی، رهایی‌بخش یا سرکوبگر با این حیرت آغازین کودکانه برقرار می‌کند. این حیرت آغازین شور اصلی و جانی است که فعل و انفعال کودک را به پیش می‌راند. حیات اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و... می‌تواند این حیرت را جان دهد یا از میان بردارد. فراهم بودن بستر کنجکاوی پیش‌شرط مهمی برای بالیدن این تقلای کودکانه است. بستر کنجکاوی یعنی امکان وجود یک ارتباط معنادار با خود، دیگری و جهان. درست در همین نقطه است که یک بحران بزرگ آغاز می‌شود که به شکلیابی و الگوهای تمدنی بازمی‌گردد. اینکه شکل زیستن در یک جامعه چگونه است می‌تواند رهایی‌بخش یا سرکوبگر. منطق فضای زندگی یک پیش‌شرط مهم است، زیست شهری و کلانشهری در بنیان خود نوعی محدودسازی فضای کنجکاوی است. فضای شهری میل هرچه بیشتری به سرعت، مصرف، و به تعبیر آگامبن «از سر گذارندن تجربه» دارد، چیزی که والتر بنیامین آن را «فقر تجربه» می‌نامد. مقصود از فقر تجربه رسیدن به وضعیتی است که فرد از تجربه‌ کردن سرباز می‌زند و آنچه را که از سر گذرانده است نیز نمی‌تواند به بیان درآورد. این فرایند حاصل تبدیل شدنِ زندگی به یک شبکۀ نظام‌مند تولید اضطراب است و نتیجه‌اش تبدیل شدن زندگی به یک تکلیف وسواسی است نه یک بازی خلاق. این فرایند و عناصرش را می‌توان در بند بند زندگیِ اینجا و اکنونمان جستجو کنیم. در سطح دیگر، وارد شدن اضطراب موفقیت و پیشرفت به  صورت یک نظم ارزشیِ غالب و قدرتمند به این بحران می‌افزاید. تلاقی این جریان‌ها کلِ هستیِ کودکانه را به یک ابژه تبدیل می‌کند که باید در جهت موفقیت، پیشرفت، ابزاری شدن و بهره‌وری شکل یابد. انقباض هرچه بیشترِ فضا، امکان کنجکاوی در زیست شهری و کلان‌شهری را تحت تأثیر قرار می‌دهد. در اینجا آزمون و خطا و تجربه کردن به عملی عبث و بی‌حاصل تبدیل می‌شود و تجربۀ زودبازده و درست هرچه‌سریع‌تر باید در کودک جا بیفتد، زمان تنگ است و درهای رستگاری بسته، باید از هر فرصتی استفاده کرد تا  به محض کوچکترین گشایشی در این درها خود را به سمتش پرتاب کرد. در این بستر است که فرایند تربیت و پرورش به یک بستۀ مهارتی تبدیل می‌شود که از طریق فرایندهای فنی ( از جانب تکنیسین‌های نظام دانش) تولید، از جانب میانجی‌های فروش توزیع و از جانب والد و کودک مصرف می‌شود. این فرایند، نوعی صومعۀ جدید را وارد معادله می‌کند و سلطنت کارشناسان و تکنیسین‌ها بر جهان تجربه را مشروعیت می‌بخشد. خیلِ گنه‌کاران (والدین مضطرب ذیل دینِ موفقیت) در پی اکسیری جادویی برای تبدیل کردن کودک به یک نابغۀ موفق هستند. در این فضا است که پیام‌آوران موفقیت، صومعه‌های تولید دستورالعمل و گنه‌کارانِ درگیر در اضطراب موفقیت در یک همدستیِ تمام عیار هستیِ کودک را به ابژه‌ای برای ارضای امیال خود بدل می‌کنند. منطق بازار در اینجا وارد معادله می‌شود. بازار عرصه‌ای را فراهم می‌کند که پیام‌آوران موفقیت (نظامات دانش)، مضطربانِ موفقیت (خانواده و والد) و خمیرمایۀ موفقیت (کودک) در هم تلاقی کنند و بسته‌های جدیدی برای این فرایند تولید و توزیع و مصرف شود. اینجا هستیِ بنیادین کودک و حیرت کودکانه که پیشبرندۀ میل به حقیقت و خوبی و زیبایی است در منطق سود منحل می‌شود. در اینجا حیرت به عنوان یک بالقوگیِ مصرفی دیده می‌شود نه یک نیروی مولد در جهت خیال خلاق. این فرایند، حیرتِ کودکانه را استثمار و جهان کودک را استعمار می‌کند. بمباران جهان والد و کودک با بسته‌ها، ابزارها، کالاها و دستورالعمل‌ها دیگر نسبتی با بازیِ خلاق و مواجهه با خوبی، حقیقت و زیبایی نیست بلکه حفظ و بازتولید مداوم اضطراب موفقیت، ناکافی بودن و بی‌‌حاصلی است. در این فضا کنجکاوی و خلق و کشف دوبارۀ جهان نه یک عمل بنیادین که وابسته به قوای وجودی کودک است، بلکه یک کالا است که باید تولید، توزیع و مصرف شود. در این نقطه است که تجربه کردن خلاقانۀ جهان سرکوب می‌شود و مسیر تجربۀ جهان تنها و تنها از طریق مصرفِ بسته‌ها و کالاهای کودکی ممکن می‌شود که واهمه را به جای خیال می‌نشاند. تسلط واهمه بر خیال خلاق تداوم مسیرِ تسلط جادو بر حقیقت است.